Условные обозначения категории детей с ограниченными возможностями здоровья

ОВЗ — что это такое? Дети с ограниченными возможностями здоровья: обучение, сопровождение

Приоритетная задача современного инклюзивного образования — усилить внимание к социализации детей-инвалидов. Необходима утвержденная адаптированная программа для детей с ОВЗ для обучения в общеобразовательной школе. Однако имеющиеся в настоящее время материалы разрознены и не объединены в систему.

Первая степень. Развитие ребенка с ОВЗ происходит на фоне легкого и умеренного нарушения функций. Эти патологии могут являться показанием для признания инвалидности. Однако, как правило, не всегда это происходит. Более того, при правильном обучении и воспитании ребенок может полностью восстановить все функции.

Коррекционное образование детей с ограниченными возможностями здоровья – как категория

Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Она является основой процесса социализации аномальных детей. Коррекционной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у детей общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. Система коррекционной учебно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей нетипичного ребенка, «пудов здоровья», а не «золотников болезни», по образному выражению . В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной учебно-воспитательной работы существовали различные направления (35):

Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта и его последствий. С учетом онтогенетических особенностей детей со специальными образовательными потребностями выделяют ряд принципов коррекционной учебно — воспитательной работы:

Индивидуальная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья (из опыта работы)

В МБОУ СОШ№6, в специальных (коррекционных) классах внеклассная деятельность осуществляется в разных направлениях. воспитательной работы с детьми с ОВЗ: создание специального реабилитационного пространства для оптимального развития личности ребёнка с ограниченными возможностями, для его адаптации в обществе и помощь в социализации личности. При организации воспитательной работы педагогам рекомендуется учесть следующие направления:

Всю воспитательную работу целесообразно направить на коррекцию поведения учащихся, воспитание учебной и поведенческой дисциплины, гуманного отношения к окружающим людям. Данная работа способствует социализации и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, профилактике правонарушений несовершеннолетних.

Глава 6

Развитие личности ребенка представляет собой дискретное, неравномерное поступательное движение вперед. Все личностные свойства и качества ребенка развиваются, подчиняясь закону гетерохронии. Гетерохрония — это закономерность, выражающаяся в неравномерном развертывании наследственной информации во времени. Гетерохронность характеризует не только онтогенез познавательных функций и индивидных свойств человека, но и становление его как личности. Этот процесс протекает разновременно — соответственно последовательности усвоения социальных ролей и их смены под влиянием социальных факторов, обуславливающих жизненный путь и индивидуальную изменчивость свойств человека как личности и наиболее ярко проявляются в критические и сенситивные периоды развития.
Рассматривая динамику переходов от одного возраста к другому, Л.С. Выготский обратил внимание на то, что изменения в детской психике на разных этапах могут происходить в одних случаях медленно и постепенно, в других — быстро и резко. Для обозначения названных особенностей психического развития ребенка он ввел понятия «стабильные» и «кризисные» стадии развития. Стабильные периоды составляют большую часть детства и длятся по нескольку лет. Они протекают плавно, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Возникающие в это время качества личности бывают достаточно устойчивыми.
Кризисные периоды жизни ребенка — время, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. Кризисы развития — это особые, относительно непродолжительные периоды онтогенеза, характерные резкими психологическими изменениями в развитии ребенка, отделяющие один возраст от другого. Они начинаются и завершаются, как правило, незаметно. Обострение приходится на середину периода. В это время ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше приносили успех, перестают быть эффективными. Внешними проявлениями кризиса могут быть непослушание, аффективные вспышки, конфликты с близкими людьми. В это время у детей и подростков падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, иногда возникают внутренние конфликты, проявляющиеся в недовольстве собой, сложившимися отношениями со сверстниками и др. Эти краткие, но бурные стадии, оказывают значительное влияние на формирование характера ребенка и многих других качеств личности.
Л.С. Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми, что побуждает его осваивать новые формы поведения и общения.
По своим качественным характеристикам, интенсивности и длительности цротекания кризисные состояния у разных детей бывают различными. Однако все они проходят три фазы: первая фаза — предкритическая, когда происходит распад ранее сформировавшихся форм поведения и зарождение новых; вторая фаза — кульминационная — означает, что кризис достигает своей высшей точки; третья фаза — посткритическая, когда начинается формирование новых форм поведения.
Известны два основных пути протекания возрастных кризисов. Первый путь, наиболее распространенный, — кризис независимости. Его симптомами являются — строптивость, упрямство, негативизм, обесценивание взрослого, ревность к собственности и др. Естественно, эти симптомы не являются для каждого кризисного периода одинаковыми, а проявляются в связи с возрастными особенностями.
Второй путь — кризис зависимости. Его симптомы противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших и сильных, регресс к старым интересам и вкусам, формам поведения. И первый и второй варианты — это пути неосознанного или недостаточно осознанного самоопределения ребенка. В первом случае происходит выход за пределы старых норм, во втором — приспособление, связанное с созданием определенного личного благополучия. С точки зрения развития — наиболее благоприятен первый вариант.
В детском возрасте обычно выделяются следующие критические периоды возрастного развития: кризис первого года жизни или кризис новорожденного, кризис трех лет, кризис б—7 лет, подростковый кризис, кризис 17 лет. Каждый из названных кризисов имеет свои причины, содержание и специфические особенности. Исходя из теоретической концепции периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, содержание кризисов определяется следующим образом: «кризис трех лет» и «подростковый кризис» — это кризисы отношений, вслед за которыми возникает определенная ориентация в человеческих отношениях, «кризис начала жизни» и «кризис 6—7 лет» — это кризисы мировоззрения, которые открывают ребенку ориентацию в мир вещей.
Рассмотрим кратко содержание некоторых названных кризисов.
1. Кризис новорожденного — это самый первый и самый опасный кризис, который переживает ребенок после рождения. Основным фактором, вызывающим критическую ситуацию, выступают физиологические изменения. В первые минуты после родов возникает сильнейший биологический стресс, требующий мобилизации всех ресурсов организма ребенка. Пульс новорожденного в первые минуты жизни достигает 200 ударов в минуту и у здоровых детей нормализуется в течение часа. Никогда больше защитные механизмы организма не подвергнутся столь сильному испытанию, как в первые часы самостоятельной жизни ребенка.
Кризис новорожденного — это промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни, это переход от темноты к свету, от тепла к холоду, от одного типа питания и дыхания к другим. После рождения вступают в действие другие виды физиологической регуляции поведения, многие физиологические системы начинают работать заново.
Итогом кризиса новорожденного является адаптация ребенка к новым индивидуальным условиям жизни, дальнейшему развитию как биосоциального существа. В психологическом отношении закладывается основа взаимодействия и общения ребенка со взрослыми, в физиологическом — начинают формироваться условные рефлексы сначала на зрительные и слуховые, а затем и на другие раздражители.
2. Кризис трех лет. Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего детства у ребенка появляется тенденция к самостоятельной деятельности, что выражается в появлении словосочетаний «Я сам».
Считается, что на этом этапе развития личности ребенка взрослые начинают выступать для него носителями образцов действий и отношений в окружающей действительности. Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременное отделение ребенка от взрослого человека. Негативные моменты в поведении ребенка (упрямство, негативизм, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к протесту, деспотизму) возникают только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают ограничивать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений, сковывают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые тактичны, замечают самостоятельность, поощряют ее у ребенка, то трудности либо не возникают, либо быстро преодолеваются.
Итак, из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослых, взрослые выступают для ребенка как образцы поведения, и ребенок хочет действовать как они, что является важнейшим условием для дальнейшего усвоения им опыта окружающих его людей.
3. Кризис 6—7 лет появляется на основе возникновения у ребенка личного сознания. У него возникает внутренняя жизнь, жизнь переживаний. Дошкольник начинает понимать, что он не все знает, что у него есть хорошие и плохие личные качества, что он занимает определенное место среди других людей и многое другое. Кризис шести-семи лет требует перехода к новой социальной ситуации, нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Как правило, такая тенденция проявляется в стремлении ребенка скорее пойти в школу и начать учиться.
4. Подростковый кризис или кризис 13 лет — это кризис отношений подростка со взрослыми. В подростковом возрасте возникает представление о себе как о взрослом, перешагнувшем границы детства, что определяет переориентацию одних норм и ценностей на другие, с детских на взрослые. Появляется интерес подростка к другому полу и одновременно усиливается внимание к своей внешности, возрастает ценность дружбы и друга, ценность коллектива сверстников. Нередко в начале подросткового возраста между взрослым и подростком возникает конфликт. Подросток начинает сопротивляться требованиям взрослых, которые он раньше охотно выполнял, обижаться, если кто-то ограничивает его самостоятельность. У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства. Права взрослых он, как правило, ограничивает, а свои расширяет.
Источником такого конфликта выступает противоречие между представлением взрослого о подростке и задачах его воспитания и мнением подростка о собственной взрослости и своих правах. Этот процесс усугубляет еще одна причина. В подростковом возрасте отношения ребенка со сверстниками, и особенно с друзьями, строятся на некоторых важных нормах взрослой морали равенства, а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться особая детская мораль послушания. Усвоение подростком морали равенства взрослых в процессе общения со сверстниками вступает в противоречие с нормами морали послушания, потому что она для подростка становится неприемлемой. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка.
Благоприятная форма перехода подростка к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявит инициативу и, учитывая его требования, перестроит свои отношения с ним. Отношения между взрослым и подростком должны строиться по типу отношений между взрослыми — на основе содружества и уважения, доверия и помощи. Кроме того, важно создать такую систему отношений, которая удовлетворяла бы тягу подростка к групповому общению со сверстниками, но в то же время контролировалась со стороны взрослого. Только в таких условиях подросток может научиться по-взрослому рассуждать, действовать, выполнять разного рода задачи, общаться с людьми.
Наряду с кризисами в жизни растущего человека существуют периоды наиболее благоприятные для развития тех или иных психических функций и личностных качеств. Их называют сензитивными, т. к. в это время развивающийся организм бывает особенно отзывчив к определенному роду влияний окружающей действительности. Например, ранний возраст (первый—третий год жизни) является оптимальным для развития речи. Одновременно с развитием речи у ребенка интенсивно развивается мышление, которое на первых порах носит наглядно-действенный характер. В рамках этой формы мышления создаются предпосылки дляпоявления более сложной формы — наглядно-образного мышления, когда осуществление какого-либо действия может происходить без участия практических действий, путем оперирования образами. Если до пяти лет ребенок не овладел речевыми формами общения, то он затем безнадежно отстанет в психическом и личностном развитии.
Период дошкольного детства наиболее оптимален для развития потребности в совместной с взрослыми деятельности. Если в раннем детстве желания у ребенка еще не стали собственными желаниями и ими управляют взрослые, то на границе дошкольного возраста отношения совместной деятельности приходят в противоречие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенденции к самостоятельной деятельности, у ребенка появляются собственные желания, которые могут не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними.
Этот возраст, как считал Л.С. Выготский, является также сензитивным для развития восприятия. Память, мышление, внимание он относил к определенным моментам акта восприятия. Младший школьный возраст является периодом интенсивного качественного преобразования познавательных процессов. Они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.
В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается или не развивается способность к взаимодействию с окружающей средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе — чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми.
В подростковом возрасте наиболее наглядно проявляется стремление ребенка утвердить свою самостоятельность, независимость.
При рассмотрении возрастных кризисов и сензитивных периодов развития мы изложили выводы, сделанные на основании общих закономерностей развития растущего человека, не выделяя проблемы, связанные с особенностями их протекания у детей с ограниченными возможностями. Связано это с тем, что как кризисные, так и сензитивные периоды являются общими в развитии любого ребенка — нормального или имеющего какой-либо дефект. Однако следует помнить, что не только индивидуальные особенности ребенка, сложившаяся социальная ситуация, но и характер заболевания, дефекта и их последствия, безусловно, влияют на характеристику кризисных и сензитивных периодов развития личности. Причем, эти различия будут более или менее типичны для однотипных групп заболеваний и специфичность протекания кризисных и сензитивных периодов будет определяться временем их появления, длительностью и интенсивностью протекания. Вместе с тем, как свидетельствует практика, в ходе взаимодействия с ребенком нужно учитывать не только индивидуальные особенности, но ориентироваться, прежде всего, на общие закономерности развития ребенка, т. к. в процессе социальной реабилитации необходимо сформировать личность, которая должна чувствовать себя равноценной не только в привычной среде, но и среди всех людей.
Задача социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями будет в этой связи состоять в том, чтобы своевременно определять появление критических и сензитивных периодов в жизни ребенка, создавать условия для успешного разрешения критических ситуаций и использовать возможности каждого сензитивного периода для развития тех или иных личностных качеств.

Читайте также:  Госпошлина в суд оплатить онлайн

Возраст — категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Различают возраст хронологический и возраст психологический. Хронологический возраст определяется количеством прожитого индивидом времени со дня его рождения. Психологический возраст — это качественно своеобразная ступень развития индивида, обусловленная закономерностями формирования организма, условиями обучения и воспитания.
Возрастное развитие человека — сложный процесс, который в силу различных обстоятельств приводит к изменению его личности на каждом возрастном этапе. Для того чтобы понять закономерности возрастного развития, ученые поделили весь жизненный цикл человека на определенные временные отрезки — периоды, границы которых определяются представлениями авторов о наиболее существенных сторонах развития.
Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Л.С. Выготскому. Он считал, что развитие — это, прежде всего, возникновение на определенном жизненном этапе нового качества или свойства — возрастного новообразования, закономерно обусловленного всем ходом предшествующего развития. Представления Л.С. Выготского о возрастном развитии развил в своих исследованиях Д. Б. Эльконин. В основу периодизации психического развития, предложенную им, было положено представление о том, что каждый возраст, как своеобразный и качественно особый период жизни человека, характеризуется особенностями условий, в которых он живет (социальная ситуация развития), определенным типом ведущей деятельности и возникающими благодаря этому специфическими психологическими новообразованиями.
Важнейшим условием развития личности ребенка является включение его в деятельность в системе «ребенок — вещь», где он овладевает общественно выработанными способами действий с предметами (есть ложкой, пить из кружки, читать книгу и т. д.), то есть элементами человеческой культуры, и в деятельность по овладению человеческими отношениями в системе «человек —г человек». Эти системы отношений осваиваются ребенком в различных видах деятельности. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, он выделяет две группы.
В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-ма-нипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника.
В деятельности первого типа главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа — интеллектуально-познавательная. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. В связи с тем, что ребенок поочередно осваивает системы отношений «человек — человек» и «человек — вещь», происходит закономерное чередование наиболее интенсивно развивающихся сфер. Так, в младенчестве развитие мотива-ционной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте — мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т. д.
Названные особенности развития личности ребенка нашли отражение в законе периодичности, сформулированном Д.Б. Элькониным. Его суть в следующем: «к каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений «человек — человек», и тем, что он усвоил из системы отношений «человек — предмет». Моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».
Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребно-стная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка.
Периодизация, предложенная Д.Б. Элькониным, охватывает период времени от рождения ребенка до окончания школы и делит его на шесть периодов:
1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.
2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.
3. Дошкольное детство: от трех до семи лет.
4. Младший школьный возраст: от семи лет до десяти— одиннадцати лет.
5. Подростковый возраст: от десяти—одиннадцати до тринадцати—четырнадцати лет.
6. Ранний юношеский возраст: от тринадцати—четырнадцати до шестнадцати—семнадцати лет.
Рассмотрим особенности каждого из выделенных возрастов:
1. Младенчество — начало процесса развития личности. Ведущая деятельность — непосредственное эмоциональное общение. На третьем месяце при нормальном развитии у ребенка возникает первое социальное образование, так называемый «комплекс оживления». К концу первого года жизни появляется новообразование, необходимое для обеспечения всего последующего развития — потребность в общении с другими людьми и определенное эмоциональное отношение к ним.
2. Раннее детство. Ведущая деятельность — предметно-манипулятивная. На рубеже младенческого возраста и раннего детства происходит переход к собственно-предметным действиям: ребенок в сотрудничестве с взрослыми овладевает необходимыми для жизни предметами и способами их применения. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка с взрослыми. Однако речь, как и сами предметные действия, используются им пока только для налаживания контактов с взрослыми, но не как инструмент мышления. Новообразованиями возраста являются речь и наглядно-действенное мышление.
3. Дошкольное детство. Ведущая деятельность — ролевая игра. Включаясь в игровую деятельность, ребенок моделирует деятельность взрослых и отношения между людьми, в результате чего познает «фундаментальные смыслы человеческой деятельности». Однако в современном обществе игра не является единственным типом деятельности детей в этом возрасте. Они начинают рисовать, лепить, конструировать, учить стихи, слушать сказки. Эти виды деятельности создают условия для возникновения личностных образований, которые окончательно сформируются на следующих возрастных этапах.
Основными психологическими новообразованиями возраста являются: возникновение первого схематичного цельного детского мировоззрения; возникновение первых этических представлений; возникновение соподчиненных мотивов. У ребенка возникает стремление к общественно-значимой и оцениваемой деятельности, что характеризует его готовность к обучению в школе.
4. Младший школьный возраст. Ведущая деятельность — учение. В процессе учения активно формируется познавательная сфера ребенка, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира и человеческих отношениях. Через учение в этом периоде опосредуется вся система отношений ребенка с окружающим миром. Основными психологическими новообразованиями этого возраста являются: произвольность и осознанность всех психических процессов (кроме интеллекта); рефлексия — осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности; внутренний план действия.
5. Подростковый возраст. Ведущая деятельность — общение в системе общественно-полезной деятельности (учебной, общественно-организационной, трудовой и др.). Подростковый возраст знаменует переход от детства к взрослости. Своеобразие социальной ситуации развития в подростковом возрасте состоит в том, что подросток включается в новую систему отношений и общения с взрослыми, происходит ее переориентация с взрослых на сверстников. В ходе взаимоотношений подростка с социальной средой у него возникают внутренние противоречия, которые и являются движущей силой его психического и личностного развития. В подростковом возрасте отчетливо проявляется потребность «быть личностью». Подросток в процессе общения и взаимодействия со сверстниками стремится к самоутверждению, пытается понять себя, свои положительные и отрицательные качества, чтобы быть принятым в кругу сверстников. Новообразования возраста: возникновение представления о себе не как о ребенке, а как о взрослом. У него появляются самооценка, стремление быть самостоятельным, умение подчиняться нормам коллективной жизни.
6. Ранний юношеский возраст. Ведущая деятельность — учебно-профессиональная. Ранний юношеский возраст — это переход от чисто физиологической зрелости к социальной, пора выработки взглядов и убеждений, формирование мировоззрения. Главное содержание жизни в этом возрасте — включение во взрослую жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе. Основными новообразованиями возраста являются: мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.
Проблема периодизации возрастного развития человека привлекала и других ученых. Так, 3. Фрейд полагал, что фундамент личности в основном формируется в течение первых пяти лет жизни и определяется факторами конституционального и индивидуального развития. Основой развития личности служат две предпосылки: генетическая — проявляющаяся в виде переживаний в раннем детстве и оказывающая влияние на формирование взрослой личности, и вторая предпосылка — врожденные психосексуальные потребности (сексуальные инстинкты), энергетической основой которых является либидо. Либидо, по 3, Фрейду, — это сила, с которой проявляется сексуальное влечение. Другая точка зрения; либидо — это психическая энергия, имеющая сексуальную окраску.
С возрастом психосексуальные потребности прогрессируют, проходят в своем развитии несколько стадий, каждая из которых связана с определенными участками тела — эрогенными зонами, на которых индивид в определенный период жизни и в биологически детерминированной последовательности фокусируется, что доставляет ему приятное напряжение.
Полученный в этой связи социальный опыт формирует у индивида определенные ценности и установки.
Согласно 3. Фрейду, личность в своем развитии проходит пять стадий психосексуального развития: оральную, анальную, фаллическую, латентную и генитальную. С каждой из этих стадий он связывает формирование различных типов характера. Чем хуже ребенок справляется с освоением потребностей и задач, присущих той или иной стадии, тем он больше подвержен регрессии в условиях физического или эмоционального стресса в будущем.
Проблемой периодизации развития личности занимался Э. Эриксон. Становление личности в концепции понимается им как смена этапов, на каждом из которых происходят качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате чего появляются новые качества личности. Но новые качества могут возникнуть и утвердиться лишь в том случае, если в прошлом уже были созданы для этого соответствующие условия. Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки. Учитывая, что в единой теории представить все линии индивидуального развития невозможно, Э. Эриксон в своей концепции представил только две крайние линии личностного развития: нормальную и аномальную. Он разделил жизнь человека на восемь отдельных стадий развития:
1. Орально-сенсорная стадия (от рождения до одного года). На этой стадии возникает конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру.
2. Мышечно-аналъная стадия (от одного до трех лет) — конфликт между чувством независимости и ощущением стыда и сомнениями.
3. Локомоторно-генитальная стадия (от четырех до пяти лет). Для данной стадии характерен конфликт между инициативностью и чувством вины. В это время ребенок уже убежден, что он личность, так как он бегает, говорит, вступает во взаимоотношения с другими людьми.
4. Латентная стадия (от шести до одиннадцати лет) — конфликт между трудолюбием и чувством неполноценности.
5. Подростковая стадия (от двенадцати до девятнадцати лет) — конфликт между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу.
6. Ранняя зрелость (двадцать—двадцать пять лет). В этом периоде возникает конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих.
7. Средняя зрелость (двадцать шесть—шестьдесят четыре года) — конфликт между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах.
8. Поздняя зрелость (шестьдесят пять лет — смерть) — конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием. В этот период происходит создание завершенной формы эгоиден-тичности. Человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое «Я» в духовных раздумьях о прожитых годах.
Э. Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Названные стадии люди проходят с разной скоростью и с разным успехом. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек приносит с собой необходимость решать противоречия, свойственные не только данной, но и предыдущей стадии.
В истории развития психологии было немало и других попыток создания возрастной периодизации развития личности. Причем разные авторы (Э. Шпрангер, 1966, Ш. Бюллер, 1933, К. Левин, 1935, Г. Селливен, 1953, Ж. Коумен, 1980 и др.) строили ее по разным критериям. В одних случаях границы возрастных периодов определялись, исходя из сложившейся системы учебно-воспитательных учреждений, в других — в соответствии с «кризисными периодами», в третьих — в связи с анатомическими и физиологическими особенностями.
В 80-е годы А.В. Петровский разработал концепцию возрастной периодизации развития личности, определяемую фазами вхождения ребенка в наиболее референтные для него общности: адаптации, индивидуализации и интеграции, в которых происходит развитие и перестройка структуры личности. Согласно его взглядам, фаза адаптации — это первая фаза становления личности в социальной группе. Когда ребенок входит в новую группу (группа детского сада, школьный класс и т. д.), ему необходимо приспособиться к нормам и правилам ее жизни, стилю общения, овладеть средствами деятельности, которыми владеют ее члены. Данная фаза предполагает утрату индивидуальных черт. Фаза индивидуализации порождается неудовлетворенностью ребенка достигнутым результатом адаптации, — тем, что он стал таким, как все в группе, — и его потребностью в максимальном проявлении своих индивидуальных особенностей. Суть третьей фазы состоит в том, что происходит интеграция личности в группе. Ребенок сохраняет лишь те личностные черты, которые отвечают групповым потребностям и собственным потребностям, необходимым для поддержания своего статуса в группе.
Каждая фаза развития личности в группе имеет свои трудности. При возникновении сложностей с адаптацией в группе могут сформироваться такие черты, как конформность, неуверенность в себе, робость. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа не приемлет индивидуальные особенности ребенка, возникают условия для развития негативизма, агрессивности, завышенной самооценки. Дезинтеграция приводит либо к вытеснению ребенка из группы, либо к его изоляции в ней.
Ребенок на своем жизненном пути включается в различные по своим характеристикам группы: просоциальные и асоциальные, высокого и низкого уровня развития. Он может одновременно входить в несколько групп, быть принятым в одной и отвергаемым в другой. То есть ситуация успешной и неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции многократно повторяется, в результате чего складывается относительно устойчивая структура личности.
На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде в своем личностном развитии ребенок проходит три фазы. Если на предыдущем этапе возникли, например, трудности с интеграцией, то на следующей ступени появятся затруднения с адаптацией и образуются условия для кризиса развития личности.
Периодизация развития личности, предложенная А.В. Петровским, охватывает временной отрезок жизни человека, который завершается личностным и профессиональным самоопределением растущего человека. В ней выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (период среднего школьного возраста) характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (период старшего школьного возраста) — доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации. Таким образом, согласно А.В. Петровскому, детство — это в основном приспособление ребенка к социальной среде, отрочество — проявление своей индивидуальности, юность — подготовка к вхождению в общество и интеграция в нем.
Для того чтобы умело организовать процесс социальной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья и достичь поставленной цели, важно в ходе взаимодействия с ним опираться не только на общие закономерности развития личности в онтогенезе, но и учитывать специфические закономерности, своеобразно проявляющиеся на каждом возрастном этапе и нашедшие отражение в периодизации возрастного развития человека.
Концепции возрастной периодизации развития человека, в основном, отражают единую точку зрения психологов на определение границ возрастных этапов. Они относительно усреднены, но это не исключает индивидуального своеобразия психического и личностного развития. Специфические характеристики возраста определяются: изменением характера воспитания в семье; особенностями вхождения ребенка в группы разного уровня и в учебно-воспитательные учреждения; формированием новых видов и типов деятельности, обеспечивающих освоение ребенком общественного опыта, системы сложившихся знаний, норм и правил человеческой деятельности; особенностями.физического развития, которые необходимо учитывать в ходе социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Читайте также:  Технический паспорт кто имеет право делать

КОНЦЕПЦИЯ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

2.4. Варианты ФГОС, предусматриваемые для каждой категории обучающихся с ОВЗ Категория детей с ОВЗВарианты СФГОС Глухие детиI, II, III, IV Слабослышащие детиI, II, III Слепые детиI, II, III, IV Слабовидящие детиI, II, III Дети с речевыми нарушениямиI, II, III Дети с двигательными нарушениямиI, II, III, IV Дети с задержкой психического развитияI, II, III Умственно отсталые детиIII, IV Дети с расстройствами аутистического спектра I, II, III, IV

Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья — это дети, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий п.16 с.2 Федерального закона РФ « Об образовании в Российской Федерации » № 273- ФЗ

Варианты адаптированной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья

Во ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС О УО предполагается изменение образовательного маршрута, программ и условий получения образования обучающимися с ОВЗ на основе комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения АООП НОО, заключения ПМПК и мнения родителей (законных представителей).

Рекомендованная ПМПК образовательная программа шифруется обозначенным для нарушения кодом и указанием после точки варианта АООП. Вариант АООП рекомендуется коллегиально на основании всех диагностических материалов, представленных специалистами, анализа анамнестичесикх сведений, психолого-педагогической характеристики, общей оценки социальной ситуации развития. Коды для заключений ПМПК выглядят следующим образом:

С ограниченными возможностями здоровья

К основным специфическим категориям относятся: моделирование ситуаций совместной деятельности, знание возрастной и специальной психологии и коррекционной педагогики, щадящий режим, умение работать в ситуации повышенной восприимчивости детского коллектива, постоянная готовность к изменению ситуации или условий, в которых происходит социально-реабилитационный процесс.

Читайте также:  Характеристика работника с места работы образец

4) Двигательная активность. Данная область реабилитационной деятельности является важной для всех категорий детской и взрослой инвалидности, но гораздо более она значима для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в частности для детей, страдающих детским церебральным параличом.

Особенности обучения немецкому языку детей с ограниченными возможностями здоровья

Государство гарантирует любому ребенку право на получение бесплатного общего образования. За относительно небольшой отрезок времени в России произошел переход от закрытой модели обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к более открытым моделям, среди которых наибольшее распространение получил интегрированный подход к обучению. Педагогическая интеграция предполагает совместное обучение детей с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников в стенах образовательного учреждения. Совместное обучение — сложная проблема. В общеобразовательной школе дети с особенностями в развитии посещают уроки с обычными сверстниками, но в то же время при обучении таких учеников необходимо руководствоваться специальными образовательными программами. Эти дети нуждаются в особых условиях обучения и социально — психологическом сопровождении.

Интересно наблюдать, как изменяются дети с ограниченными возможностями. При всей внешней приниженности и осознании своего отличия, они реагируют на любой свой успех и благодарны учителю, который даёт им возможность самоутверждения. Интеллектуальная деятельность для них необыкновенно важна и интересна. Это и есть тот самый механизм, который даёт прогресс и открывает скрытые возможности, помогают достичь хороших результатов в развитии.

Окружной конкурс инновационных проектов в области дошкольного образования социально-педагогический проект по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

  • содействовать развитию активной позиции детей с ОВЗ по использованию социокультурных объектов города;
  • приобрести специальное оборудование для создания пункта проката по обеспечению передвижения детей с ОВЗ к социокультурным объектам;
  • приобрести столик, опору под спину, лечебный костюм «Адели» для развития координационных способностей детей с ОВЗ и создания условий обучения наглядному моделированию пространственных отношений;
  • развивать компетенцию ориентировки в пространстве у детей с ОВЗ через разработку маршрутов движений, доступных и понятных детям; составление плана (схемы) города с условными обозначениями для беспрепятственного и безопасного передвижения и расширения границ их замкнутого мира;
  • предоставить родителям и детям с ОВЗ плана города с информацией о социально значимых объектах, специально оборудованных пандусами и поддерживающими устройствами;
  • разработать информационные рекламные ролики на телевидение и рекламные листовки для детей с ОВЗ и их родителей о функционировании пункта проката;
  • привлечь внимание общественности через СМИ (средства массовой информации) и городских управляющих структур к проблемам передвижения маломобильных групп населения.

индикаторы /

Данный проект — новая перспектива реализации базисных задач обучения и развития детей на всех ступенях дошкольного детства независимо от состояния их здоровья. В настоящее время государственная политика в отношении детей с ОВЗ направлена, в основном, на оказание различных видов социальной помощи, тогда как назрела необходимость изменить общественное сознание и деятельность государственных учреждений всех уровней в отношении этой части населения, создать условия для интеграции их в общество и укрепления предпосылок независимой жизни.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Таким образом, проблема причинной обусловленности отклонений в развитии отнюдь не однозначна. Еще более ее усложняет то, что одни патогенные воздействия при определенной комбинации условий способны практически сразу вызывать выраженные расстройства, а другие, напротив, проявляются в виде отдаленных последствий.

Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации. Как общую закономерность аномального развития, В.И. Лубовский отмечал нарушение способности к приему и переработке информации: уменьшаются скорость и объем воспринимаемой информации, нарушаются хранение информации и ее использование. Еще одна общая закономерность аномального развития — нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования.

РАЗВИТИЕ СЕНСОМОТОРИКИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Коррекционные занятия в структуре образовательного процесса Совершенствование системы образования, происходящие в ней процессы интегрирования требуют внедрения в практику работы всех видов образовательных организаций комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных условий для развития, формирования полноценной личности, получения должного образования. Одной из форм оказания дифференцированной психологической помощи детям с проблемами в развитии могут стать специальные коррекционные занятия. Однако как составная часть учебного плана, коррекционные занятия введены только в специальных (коррекционных) школах VIII вида (Приложение 1). Коррекционные занятия это специальная пропедевтическая работа, которая позволяет через использование практических упражнений подготовить ребенка к усвоению системы знаний об окружающем. Деятельность педагога-психолога на таких занятиях нацелена на исправление недостатков психического развития ребенка и повышение его возможностей в обучении с помощью специальных средств психологического воздействия. При организации коррекционных занятий следует ориентироваться на основополагающие принципы, которые разработаны в отечественной психологии и дефектологии (Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, А.Н. Леонтьев, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова и др.): 1. Принцип единства диагностики и коррекции реализуется в двух аспектах (Д.Б. Эльконин, И.В. Дубровина): началу осуществления коррекционной работы должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования с целью определения задач коррекционной работы; коррекционно-развивающая деятельность требует постоянного контроля за динамикой изменения познавательных способностей. 2. Деятельностный принцип коррекции. Основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в отечественной науке (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), центральный момент которой положение о роли деятельности в психическом развитии Коррекционные занятия в структуре образовательного процесса 13

ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ СЕНСОМОТОРИКИ Особенности развития сенсорной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья Восприятие необходимый этап познания, который заключается в целостном отражении предметов (явлений), возникающем при непосредственном воздействии физических раздражителей на органы чувств. Целостное восприятие является важным условием правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушения аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведет к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит очень неравномерно. Отечественные исследования показывают, что несовершенство восприятия детей с интеллектуальными отклонениями состоит не столько в нарушениях воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции. Процесс восприятия характеризуется рядом свойств. Для восприятия любой модальности свойственна избирательность (выделение объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка); Предметность основной результат процесса восприятия, определяющий, насколько целостно и осмысленно воспринят объект, отражена ли в восприятии его структура. 7